Соединение времен - таинственное, великое и странное чудо жизни. Сегодняшнее внезапно принимает облик завтрашнего, вчерашнее неожиданно становится актуальным и новым. Связь времен, осуществляемая главным образом через смену поколений, может происходить незаметно, спокойно и постепенно, а может - и за счет коренной ломки всего предыдущего, когда человечество оказывается на изломе, когда резко меняется стиль жизни, повергаются прежние идеалы и святыни, и на смену им приходят (или привносятся) новые приоритеты и ценности

Россия оказывалась на таких изломах истории не однажды, и затрагивали они все слои и страты российского общества, не пощадив и относительно замкнутый, в силу специфики своего происхождения и особенностей существования, Мир русского детства. Дети не просто сочувствовали, соучаствовали и сострадали взрослым, - нет, они чувствовали, участвовали и страдали наравне с последними, оказавшись вовлеченными подчас в самую гущу исторических событий. И от того, что они поняли и запомнили, как восприняли и объяснили для себя те или иные явления и факты, зависела не только степень адекватности представлений о прошлом, сложившихся у последующих поколений, но, по существу, жизнь и судьба самих этих детей.

На изломе, как это ни покажется парадоксальным, оказалось и нынешнее поколение подростков 11-14 лет, родившихся на исходе Советской Империи и ставших свидетелями развала некогда великого государства, радикальных политических, экономических и культурных перемен, произошедших в новой России в 1990-е годы. Эти дети явились, таким образом, носителями и хранителями уникального исторического опыта, который еще только предстоит осмыслить исследователям, историкам - в их числе.

В контексте всего вышесказанного нам представляется весьма перспективным обращение к анализу современных детских текстов, этот опыт зафиксировавших, отобразивших и воспроизводящих. Под детскими текстами, детскими источниками мы понимаем источники, созданные самими детьми. Такого рода источники носят поистине уникальный характер, поскольку представляют результат детской социокультурной практики. Они позволяют взглянуть на наш Взрослый Мир со стороны, глазами маленького Другого, причем сделать это подчас с совершенно неожиданной точки зрения, усмотреть такие нюансы и аспекты, которые неподвластны восприятию взрослого. Поэтому непреходящая самоценность детских источников безусловно очевидна и признается многими современными исследователями. (1) Более того, некоторые из них не отрицают возможности привлечения детей в качестве основных - а подчас и единственных - информантов о прошлом и высоко оценивают степень репрезентативности такого рода информации. Так, методолог устной истории Филипп Жутар утверждает, что беседа с более молодыми информаторами может оказаться неожиданно очень плодотворной в сравнении с беседой с людьми предшествующих поколений (2).

Обращение к детским текстам способствует, помимо всего прочего, процессу демифологизации представлений взрослых о детях и детстве, которая присутствовала, присутствует и, вероятно, будет присутствовать всегда, решению сложнейшей познавательной проблемы четкого разграничения между реальными детьми, обретающимися в пространственно-временных характеристиках конкретных обществ, и приписываемым им взрослыми иллюзорно-вымышленным, метафорическим смыслом их существования (3).

Специфичность происхождения и функционирования детских текстов в культуре обусловила и специфичность их содержания и формы. Дети, в отличие от взрослых, практически не оставляют после себя служебных, бытовых автоисточников (заявлений, личных листков по учету кадров, служебных автобиографий т.п.), поэтому основная масса сохранившихся детских документов представлена источниками нарративными. Более того, и эти нарративные документы в преобладающем большинстве своем есть источники провоцированные, продуцированные, т.е. составленные не по собственной инициативе детей, а по просьбе, зачастую - и при прямом вмешательстве взрослых. Что касается документов, возникновение которых было инициировано самими детьми, то многие их разновидности носят исключительно интимный характер (например, личные дневники), общественный механизм их сохранения отсутствует, а посему они оказываются безвозвратно утраченными. Все это приводит к тому, что в современных работах по истории российского детства детские источники по-прежнему занимают незначительное место, хотя нехватка их остро ощущается и осознается авторами этих исследований (4) Как отмечала Б.Битти в своей книге, посвященной дошкольному образованию в США, маленькие дети остаются наиболее молчаливыми и наиболее замалчиваемыми среди всех действующих лиц в истории (5).

Недостаточное внимание к детским источникам, как, впрочем, и к самим детям в качестве социальной категории со стороны историков-профессионалов привело к складыванию ложного впечатления о том, что в этом мире живут и действуют одни только взрослые, которые сразу таковыми и становятся, что детство есть лишь какой-то досадный придаток вездесущему и всеохватывающему взрослому миру. Дальнейшее ознакомление с историографической традицией показывает, что в истории молчат не только маленькие дети, молчат и подростки, и не потому, что им нечего рассказать, а потому что - некому. Они как бы изначально, в силу своего возрастного и социального статута, на молчание обречены, поскольку представляют собой нечто маргинальное, неких неполноценных, несостоявшихся взрослых, от которых трудно ожидать достаточно разумного, осознанного восприятия и отображения действительности. Неслучайно понятие подросток в современном русском языке соответствует древнерусскому слову отрок, что в дословном переводе означает не имеющий права говорить (6). Все это требует особо бережного и сознательного отношения со стороны взрослых к детским источникам и в повседневной, и в исследовательской практике, и, вероятно, специальной работы по организации написания, собиранию и хранению такого рода текстов.

Поставив перед собой аналитическую задачу воспроизведения картины постсоветской действительности 1990-х годов, увиденную глазами современного ребенка, участники данного исследовательского проекта также оказались перед проблемой поиска и отбора адекватных детских источников. Нас ни в коей мере не могли устроить результаты простого анкетирования, а интересовали прежде всего оригинальные, завершенные детские тексты, не тексты-фиксации, а тексты-рассуждения, созданные при минимальном вмешательстве взрослых. Поэтому было решено организовать написание сочинений на тему Я, моя семья, моя страна в 1990-е годы в одной из казанских школ. Постановка проблемы изначально предполагала изложение истории своей жизни, жизни своей семьи в историческом контексте, восприятие и оценку событий недавней российской истории через осмысление собственного прошлого в прошлого своих близких. Такой путь предоставлял реальную возможность проникновения в частную сферу человеческой субъективности, а посредством ее - и в историю эволюции новейшего российского общества в целом. За эмоциональными переживаниями внутри собственного я, в рамках собственной семьи мы пытались усмотреть нечто стереотипное и массовое, через маленькие истории маленьких людей поведать о времени, в котором они жили.

В результате к концу 2000 г. нами было собрано более 100 сочинений детей в возрасте 11-14 лет. Около 2/3 составили работы шестиклассников (11-12 лет) и свыше 1/3 - работы восьмиклассников (13-14 лет).Мы сочли нецелесообразным обращаться в данном случае к воспоминаниям детей более раннего возраста, так как, во-первых, они не располагают достаточно развитой письменной речью как средством коммуникации и самовыражения: а во-вторых, что несравненно более важно, их воспоминания были бы изначально ограничены лишь второй половиной 1990-х годов, поскольку, по наблюдениям историков и психологов детства, первые детские воспоминания обычно относятся к трехлетнему возрасту - времени, когда ребенок начинает говорить достаточно свободно (7). Что касается детей старших возрастов (эти воспоминания мы бы отнесли к категории юношеских), то их представления о недавнем прошлом являются гораздо менее самопроизвольными, а есть скорее продукт социального конструирования (8). В силу этого они должны явиться, по нашему мнению, объектом самостоятельного исследования.

Хотя проект носит локальный характер (сочинения принадлежат ученикам так называемой элитной школы из обеспеченных семей), собранные документы все же позволяют, по нашему мнению, выявить представления ребенка, живущего в Татарстане, о России 1990-х годов и ее месте в современном мире, определить систему ценностей внуков Советской Империи. Другое дело, что эти выводы не могут быть экстраполированы на весь российский детский мир в целом.

Социальная генеалогия и история жизни детей, создавших эти тексты, в общем достаточно однородны и схожи, что не могло не сказаться на культуре детского письма, на форме и содержании созданных текстов. Общая канва воспоминаний в большинстве случаев остается неизменной, и в них явно прослеживаются повторяющиеся сюжеты. Особенно очевидно это в работах учеников шестых классов, которые более стереотипны. Тексты шестиклассников слабее структурированы, иногда состоят из логически не связанных между собой частей, более фактологичны. Именно в них наглядно проявляется такой характернейший признак детского письма, как плохость, несовершенство текста. В последние годы в отечественной и зарубежной исследовательской литературе все прочнее утверждается понятие примитивного (наивного) письма, которое очень часто соотносится с культурой бедности (9). Это понятие с полным правом может быть распространено и на детские тексты, но не как на образцы культурно иного изнутри культуры письма (10), а как на образцы письменной культуры Детства, еще не утраченной и не до конца приобщившейся к письменной культуре взрослых. У старших школьников мы видим постепенное изживание наивизации письма по мере взросления и, соответственно, роста грамотности ребенка. Их воспоминания более подробны, обстоятельны, насыщены деталями; здесь четче проявляется склонность к саморефлексии, к самоанализу, стремление не только описать, но и оценить собственные поступки, действия близких и окружающих лиц. Однако общие признаки наивных текстов: клишированность изложения, в особенности при переходе от фиксации событий микропланового характера к освещению макроплановых явлений, примитивность и эклектичность языка, наличие фрагментов посторонних языковых дискурсов, парадоксальность и непредсказуемость выводов и заключений часто сохраняется и здесь.

Отдавая должное скупости, а подчас - и беспомощности детского языка, нельзя не подчеркнуть высокую степень его непосредственности, эмоциональности и открытости, оригинальность восприятия действительности, которую ребенок на доступном ему языке фиксирует в тексте. Об открытости и откровенности детей свидетельствует и тот факт, что почти все авторы сочинений не скрывали своих имен, хотя им и было предложено писать свои работы анонимно. Однако, по просьбе детей, многие из которых были предельно честны и не боялись резких оценок, мы ограничились лишь указанием их имен и/ или инициалов.

Собранные нами детские тексты объединяет также общая для них фантазийность представлений и символичность образов. Поскольку детская апперцепция является преимущественно фантастической и эмоциональной, более чувствующей и персонифицирующей, чем анализирующей и познавательной (11), постольку и сами по себе мифы и символы, наряду со сказкой, занимают свое достойное место в системе детского понимания действительности. Мифологизация становится особенно существенной в воспоминаниях подростков о прошлом, о котором у них зачастую отсутствуют адекватные представления, а фантазийность - в рассуждениях о будущем, насыщенных идеальными представлениями, выводящими за пределы обыденной жизни, реальных взаимоотношений с реальными людьми. Детский мир - это, по существу, мир-миф, населенный вымышленными образами и символами, но тесно коррелирующий с действительностью. Детское Великое Не Знаю порождает мифотворчество как культурный механизм, компенсирующий отсутствие достоверного знания о другом (12). Но мир детской фантазии - это трансформация мира реальной повседневности, поэтому он имеет право не. только на существование, но и на пристальное и внимательное изучение.

Мир я - мир непосредственных реакций

Все детские тексты тематически четко делятся на две части - о Времени и о Себе, причем описания себя и о себе - это, прежде всего, размышления о жизни своей семьи, о родителях, о школе. прошлого, настоящего и будущего. Прошлое - это наши воспоминания,

Дети прекрасно осознают степень возложенной на них ответственности по реконструированию недавнего прошлого: Мне кажется, что жизнь состоит изнастоящее - это жизнь, а будущее - это планы. На основании своих воспоминаний мы учимся жить, стараемся исправить свои ошибки и строим планы на будущее (Яна Ф., 8 кл.). Поэтому многие из детей (особенно старшие) начинают свои воспоминания с различного рода оговорок и предупреждений об их возможной недостоверности: от категоричного со мной не произошло ничего интересного (Миша Ш., 8 кл.), из своего прошлого я почти ничего не помню (Катя К., 8 кл.) до более осторожного - запомнил о первой половине 1990-х годов лишь кое-что, потому что был маленький (Аркаша К., 8 кл.) и помню немного, потому что 90-е годы - это очень длительный период моей жизни (Диана А., 8 кл.).

Американский исследователь Р.Коу относит к числу наиболее устойчивых детских воспоминаний экстраординарные события, оказывающие особое влияние на детскую психику, сопровождающиеся яркими, насыщенными зрительными образами и сенсорными ощущениями и часто имеющие отрицательную эмоциональную окраску: тяжелая болезнь, пожар, смерть близких (13). Эти события обычно являются объектами неоднократно повторяющихся семейных воспоминаний, устной семейной хроники, и, таким образом, дополнительно закрепляются в памяти ребенка. Рассмотренный нами комплекс источников убедительно подтверждает эти наблюдения. Я помню не все, очень жаль, что больше и лучше всего запомнилось зло (Диана А., 8 кл.). Свою жизнь я вспоминаю, как полосатый кусок материи, в котором черные и белые полосы. Черных полос оказывается больше (Яна Ф., 8 кл.).

Дети подробно и обстоятельно пишут о смерти родных, о несчастных случаях, болезнях, травмах, постигших их самих и близких им людей, разводе родителей. Но эти тягостные воспоминания неизменно чередуются в детских текстах с воспоминаниями о хорошем в прошлой жизни - новогодних праздниках, летнем отдыхе, подарках. Замечательный знаток детской психологии, выдающийся английский писатель и философ Дж.Р.Толкиен подробно описал и проанализировал явление детского эскапизма - сознательного бегства детей от неприятного в сферу утешительно-радостного, принимающего подчас мифологически-фантазийные формы (14). Прекрасным местом памяти для такого избавления являются беззаботные годы раннего детства, когда не нужно было ходить в школу, когда можно было много гулять и играть, а мама читала много детских книг (Аркаша К., 8 кл.), когда жизнь текла безмятежно и спокойно, не было никаких обязанностей и никаких проблем (Женя И., 8 кл.). Дети с удовольствием вспоминают свое дошкольное детство, которое оформляется в их текстах в некий миф об утраченном рае, избавленном от удручающих и утомляющих обязательств учиться, учиться и снова учиться. Однако в этих рассказах о прошлом превалирует не столько фиксация сохранившихся в памяти фактов, сколько воспоминания о том положительном эмоциональном фоне, который эти факты окружал и сопровождал. Такого рода представления интерпретируются в психологии как обобщенное воспоминание (Л.С.Выгодский).

Впрочем, и сегодняшнее свое существование дети описывают, как правило, в весьма оптимистических тонах. Я живу хорошо, я хочу жить, как сейчас, потому что у меня счастливая жизнь, мы живем хорошо, потому что мы счастливы - вот основной лейтмотив преобладающего большинства детских сочинений. Многие дети связывают понятие хорошей жизни с материальным благополучием: Мы переехали из маленькой коммунальной квартиры, где было трое соседей, в большую новую квартиру. В это же время мы всей семьей в первый раз выехали за границу, купили хороший компьютер и машину (Тимур З., 8 кл.). Мы живем хорошо. У нас умер дедушка в Москве и оставил большое наследство (Роберт М., 6 кл.). Я сейчас живу хорошо. У нас есть дача, машина, есть кошка, на даче растут хорошие цветы (Артур С., 6 кл.). В нашей семье есть все, что необходимо для сегодняшней нормальной жизни (Артур К., 8 кл.). Кстати, о том, что у них есть все, написали многие дети (вспомним - школа элитная! ).

Анализ детских текстов показывает, что подростки находятся в сильной психологической зависимости от предметного мира как индикатора ценности человеческого бытия. В современной России значимость обслуживающих вещей, которые репрезентируют человека в обществе, существенно возрастает, а вместе с ней - и потребительские потребности подростка. Дети не просто сами стремятся обладать определенным набором вещей, который фетишизируется ими и придает им некую социальную значимость (компьютер, сотовый телефон, модная одежда), но требуют наличия такого престижного набора и у своей семьи (автомобиль престижной марки, а лучше два, - у мамы и у папы, хорошая квартира с евроремонтом, коттедж или дача, отдых за границей и пр.). Они пристально следят за наличием такого набора у своих сверстников, что, по их представлению, уравнивает детей между собой или, наоборот, возносит одних, принижая других среди одноклассников: Наша школа считается элитной, - пишет восьмиклассница, - поэтому у нас очень много богатых людей. У одного есть пейджер, у другого - сотовый телефон, третий купил себе Pentium. Многие дети у нас живут по принципу: Кто богаче, тот и лучше. Я никогда таким людям не завидовала. Казалось бы, девочка в своем негодовании предельно искренна, но далее в тексте прорывается обиженно-горькое: Практически в любом классе есть изгои. Знаете, кто ими становится? Тот, кто беднее.

Интересно заметить, что младшие дети менее меркантильны и приводят совершенно нематериальные и при этом очень разные аргументы в пользу того, почему они живут хорошо: потому что у меня хорошие и добрые родители (мальчик, 6 кл.); так как я здоровый (Т.К., 6 кл.); потому что мама с папой не ругаются (Марат К., 6 кл.); потому что у меня есть близкие мне люди, которые меня очень любят(Аяз Д., 6 кл.); потому что нет войны (Алина Ш., 6 кл.); и, наконец, почему, не знаю (Женя Ш 6 кл.). Таким образом, приоритет ценностей с возрастом постепенно изменяется. Это касается и отношения к такому символу благосостояния как деньги. Если для младших детей сила и власть денег в современном российском обществе еще проблематична (есть семьи, которые живут очень бедно, это очень плохо. Есть семьи, которые живут очень богато, но это не главное. Самое главное, чтобы в семье было уютно и спокойно (Тимур К., 6 кл.), то для старших она совершенно очевидна (сейчас все возможно, лишь были бы деньги - Катя Б., 8 кл.). Это еще в большей степени осознают те, кому этих денег явно не хватает: Мама всегда говорит, что, когда меня еще не было, они жили очень хорошо. Иногда я чувствую, будто это я во всем виновата. Теперь мама говорит, что мы должны экономить на каждой копейке. Мама часто ссорится с папой из-за денег. Раньше я думала, что в жизни не самое главное - деньги, но в нынешнее время я все больше думаю, что я не права (А.Д., 8 кл.). Моим родителям не вовремя дают зарплату, не хватает денег на хлеб (мальчик, 6 кл.). Большую часть денег мы тратим на еду, а на одежду остаются одни копейки (мальчик, 6 кл.).

При этом все дети выступают единодушно против какой бы то ни было уравниловки, конкретное воплощение которой они усматривают, в частности, в необходимости носить ненавистную школьную форму. Форма или мундир, по мнению американских социологов Н.Джозефа и Н.Алекса, способствует фиксации статуса определенной группы, утверждению ее законности.., поддерживает существование мифа о силе, мощи и влиятельности определенного социального слоя, но вместе с тем и подавляет индивидуальность (15). Последнее в нашем конкретном случае многократно пересиливает первое, отсюда - и реакция детей.

А как же жили раньше? Детям трудно самостоятельно ответить на этот вопрос. Лучше ли мы живем, чем раньше? Сам я не могу ответить на этот вопрос, так как не жил в то время и мне не с чем сравнивать (Артур К., 8 кл.). То время - это советское время, о котором дети знают, прежде всего, по рассказам взрослых. Лишенные возможности самостоятельно сравнивать, они вынуждены обращаться к косвенным свидетельствам, к мнению родителей, бабушек и дедушек.

Показательно, что именно на этом сюжете наиболее отчетливо проявляются расхождения, а иногда и прямые противоречия в памяти поколений. Большинство бабушек и дедушек с ностальгией вспоминают о прошлом, всемерно идеализируя и мифологизируя его и фальсифицируя настоящее: Моя бабушка считает, что при коммунистах было лучше, поднялись цены на проезд, на продукты. И теперь нет бесплатного обучения в университетах (А.С.) (Гриша Ч., 8 кл.). Моя бабушка думает, что при коммунистах жилось лучше.

Им зарплату регулярно платили, и они могли на это прожить (Аня Ф., 8 кл.). Но для детей более авторитетно мнение родителей, которое, как выяснилось, обычно коренным образом расходится с мнением и оценками предшествующего поколения. Раньше мы жили гораздо хуже, чем сейчас. Мама говорит, что во времена Горбачева были деньги, а покупать нечего было, а сейчас все наоборот (мальчик, 6 кл.). Мама говорит, что сейчас больше возможностей купить разные вещи и посмотреть мир (Тимур К., 6 кл.).

Однако из разговоров с родителями даже 11-летние дети запомнили непростое для них, но такое емкое слово, характеризующее главное преимущество жизни в прошлом. Это слово - стабильность, которая была раньше, и которой - увы! - нет сейчас(Алина Ш 6 кл.): Раньше папа с мамой были молодыми, еще неопытными специалистами и только начали жить самостоятельно. И родители говорят, что тогда им было нелегко, но было чувство стабильности и уверенности в завтрашнем дне (Айгуль С., 6 кл.). Но в целом, судя по детским текстам, среднее поколение сумело лучше приспособиться к условиям новой российской действительности.

Социальные реакции детей, как правило, адекватны общественному настроению и интересам взрослых. Таким способом решается проблема социального наследования, когда опыт предыдущих поколений усваивается поколениями последующими. Но дети привносят в оценку современной российской действительности и опыт своей социальной группы: По словам моих родителей, жизнь раньше была намного легче и дешевле, чем сейчас. Но я думаю, что сейчас больше возможности, так как сейчас можно завести свое дело и разбогатеть (Артур К., 8 кл.).

Старшие дети, оказавшиеся свидетелями важных общественных событий в жизни России в 1990-е годы, безусловно, неплохо запомнили их. Но внутри этой возрастной группы практически нет работ, отмеченных индивидуализацией авторского понимания, попытками осмысления и объяснения свершившихся явлений и фактов. Авторам сочинений эти события представляются как быстрая смена калейдоскопически ярких картинок, за которыми просто невозможно было уследить и которые очень сложно было зафиксировать в своей памяти. Поэтому дети воспроизвели в своих работах лишь отдельные, наиболее запомнившиеся им эпизоды раннего детства в виде своеобразных моментальных документальных снимков. Вот одно из немногих развернутых собственных свидетельств об экономическом положении страны начала 1990-х годов: В магазинах тогда было пусто, везде очереди, все продавалось по спискам п талонам. Я помню, как мы с мамой разрезали талоны на продукты и раскладывали из- по кармашкам в специальном кошельке. Купить какие-либо вещи без знакомства было трудно, хотя стоили они дешево. Приобретение каждой вещи становилось радостью. Я помню, как мы с папой случайно купили в магазине стол. Это было зимой. Папа погрузил стол на санки, сверху посадил меня и вез до самого дома.

Мы были очень рады. Запомнилось мне, как всем выдавали ваучеры. По телевизору постоянно показывали рекламу про Леню Голубкова и призывали вкладывать деньги в разные финансовые пирамиды. Папа вложил ваучеры в Гермес-Союз, и они все пропали (Аркаша К., 8 кл.).

Мир мы - мир осмысления

Как уже отмечалось, помимо фиксации событий личного плана дети обращаются и к освещению событий внесубъективного характера - описанию мира, людей, истории, будущего, и здесь их подстерегает масса трудностей. По существу это есть переход от низшего уровня автобиографического повествования - рутинно-бытового, к более высокому - событийному. Умолчание о макроплановых событиях в тексте автобиографических воспоминаний позволило отечественным исследователям ввести в теорию биографистики понятие горизонта индивидуальной жизни. (16) В нашем случае такого рода горизонт явно просматривается не только на уровне каждой индивидуальности, но и на уровне всего детского социума.

Дети искренни в своем стремлении осмыслить произошедшие исторические события и факты последних лет и правдиво написать об этом. Но сделать это трудно, поскольку в момент свершения многих событий они были еще очень малы и не могли понять, осознать, тем более, осмыслить, а потому - и запомнить происходящее. Более того, известно, что дети запоминают прежде всего то, что значимо с их, детской точки зрения. Политика к разряду таких ценностей явно не относится: Я знаю о политике немного (Т.К., 6 кл.); О политике я помню мало и разбираюсь в ней плохо (Лия М., 6 кл.); Политикой я не интересуюсь (Катя К., 8 кл.); Моя страна живет своей жизнью. В ней происходит переворот, смена власти. Но это все далеко от меня, как в кино (Женя И., 8 кл.).

При обращении к этим проблемам дети испытывают и большие сложности лексико-семантического характера. Именно здесь с наибольшей очевидностью проявляется смешение различных типов письма, когда рядом с клише и избитыми фразами, словно бы заимствованными со страниц не лучших периодических изданий, встречаются такие искренние по сути, но неуспешные по форме образцы воспроизведения взрослой речи: Я бы хотела, чтобы закончилась борьба с наркотиками (Алина Ш., 6 кл.). Я вижу будущее России хорошим, мирным, без войн и без трудолюбия (Диана P., 6 кл.). Из последних политических событий я запомнил немногое: только выборы президента и выборы в Госсовет (Татарстана. - А.С.). К счастью, мою семью эти события не затронули (Азат Г., 6 кл.).

Из наиболее запомнившихся политических событий в России, которые, по выражению детей, потрясли мир, они, как правило, упоминают самые последние, наиболее современные на момент написания сочинений: президентские выборы 2000 года, гибель подводной лодки Курск, войну в Чечне, террористические акты в Москве и других городах России, пожар в Останкино, взрыв в переходе на Пушкинской площади.

Совершенно особое место в детских сочинениях занимают выборы Президента России в марте 2000 г. Упоминание об этом событии, как об одном из наиболее важных в жизни страны, присутствует практически во всех детских текстах. Это вполне объяснимо, ибо произошло оно сравнительно недавно, прочно отложилось в памяти детей не только благодаря активнейшей РR-кампании и публичному обсуждению, но и потому, что это событие широко и заинтересованно обсуждалось в семьях, а часто - и между самими детьми.

Интересно то, что отношение детей к нынешнему президенту и его предшественникам какое-то семейно-патриархальное, как к членам своей семьи или близким родственникам. И это также вполне объяснимо. Дело в том, что для ребенка самым основным, изначально важным является его микромир, в котором он находится, в первую очередь (и по времени вступления, и по значимости), внутри собственной семьи. Но, как писал русский педагог и философ В.В.Зеньковский, именно из семьи, из семейных отношений струится в душу нашу наиболее полный, наиболее яркий свет социальности (17). Покинув комфортный, уютный мир детства и столкнувшись с непознанным еще миром взрослых, ребенок наделяет его теми субъективными значениями и символами, которые позволяют судить о состоянии этого Большого мира с точки зрения его детского мировосприятия и мироощущения, вынесенных, в первую очередь, из семьи. Иначе говоря, модель микромира помогает осмыслить макромир. Соответственно, и окружающие ребенка в Большом мире люди наделяются им четкими ролевыми установками по аналогии с семейными отношениями. Политики также четко вписываются в этот детский сценарий; это главные люди в стране, поэтому они должны быть умными (Азат Г., 6 кл.).

Исходя из традиционного понятия о семейном лидерстве, отцом (главой семьи) является президент страны (глава государства). Нынешний президент России Владимир Путин весьма импонирует детям в этой роли, и неслучайно большинство детей пишут о том, что Путин им очень нравится. Мне Путин очень понравился, и когда мы ходили с мамой голосовать, я сама поставила крестик около фамилии Путина (Катя К., 8 кл.). Мне кажется, что с приходом нового президента Путина в нашей стране все пошло в лучшую сторону (Тимур 3., 8 кл.). Когда я первый раз его увидела, он мне показался строгим и злым, но события показали, что это не так (Диана А., 8 кл.). В Путине мне нравится, что он всегда естественный и умный (Аркаша К., 8 кл.).

Именно такой отец способен обеспечить мир, покой и достаток в большой семье - России, и именно с ним связывают дети свои надежды на ее светлое будущее: Сейчас в нашей стране новый президент, который, по моему мнению, может вывести нашу страну из тупика (Яна Ф., 8 кл.). Я думаю, что это как раз тот президент, который нужен России (Миша А., 8 кл.). Я думаю, что с ним наша страна станет более развитой. Я надеюсь, что он поднимет Россию из нищеты (Алия С., 8 кл.).

Если Путину детьми отводится роль отца, то Ельцин, в их восприятии, - это, безусловно, дедушка - старый, немощный, слабый. Оценки этого политического деятеля крайне противоречивы: от полного неприятия до восторженного восхищения, что во многом объясняется, вероятно, противоречивостью личности его самого. Ельцин. Ничего хорошего о нем я сказать не могу. Правление Ельцина мне очень не понравилось (Миша А., 8 кл.). Он сыграл злую шутку со всей РФ (Миша Ш., 8 кл.). Ельцин мне не нравился и не нравится. Он принимал много абсурдных решений, а, главное, мне кажется, он не любил свой народ (Аркаша К., 8 кл.). Мне очень нравился Ельцин. Он так долго был у нас президентом. Путин мне совсем не нравится (Аида А., 6 кл.).

Вообще отношение девочек к политикам гораздо более лояльное, они жалеют их, пытаются найти оправдание их ошибкам и неудачам. Так, очень многие девочки пишут о старческой немощи и слабости Б, Н.Ельцина: Б.Н.Ельцин был уже старым и не мог даже нормально разговаривать (Света С., 8 кл.). На мой взгляд, Б.Н.Ельцин очень хотел навести порядок в стране, но ему помешала болезнь, и он не смог сдержать слова (Катя Б., 8 кл.).

У татарстанских детей есть и еще один, национальный дедушка - президент Татарстана Минтимер Шаймиев. Он как-то ближе, роднее, понятнее и потому, хотя несколько реже упоминается в детских текстах, явно сумел завоевать благосклонность и русских, и татарских детей. Он (Шаймиев. - А.С.) хорошо подходит на свой пост. И если бы у меня было право голоса, то я проголосовала бы только за него (Света С., 8 кл.). Шаймиев - очень хороший человек (Т.К., 6 кл.). Я знаю лишь одного, на мой взгляд, хорошего Политика с большой буквы. Он татарин, и он знает два государственных языка (Тимур Г., 6 кл.).

Отрицательное отношение детей к Ельцину, как показал анализ их сочинений, связано отчасти и с тем, что многие дети считают его виновным в развязывании боевых действий в Чечне. Между тем выяснилось, что большинство детей является убежденными противниками всякой войны в каком бы то ни было ее виде и проявлении: Я хочу жить, чтобы не было войн (Аяз Д., 6 кл.). Я бы хотела жить без войн (Диана P., 6 кл.). Война - это самое страшное, что может быть (Миша А., 8 кл.).

Ребенок по преимуществу воспринимает мир радостно и оптимистично, и любое явление, которое нарушает эту безоблачную картину мира, вызывает у него сильные переживания, предчувствие бед, опасностей, неприятие, страх.

Именно страх есть главная причина отрицания детьми войны как таковой: Я хотела бы жить без страха. Иногда мне кажется, что в любое время может начаться война. Новости даже смотреть страшно (Эльмира Н., 6 кл.).

Чеченская война также воспринимается и оценивается детьми в контексте общего отрицания войн как насилия над человеческой личностью. Неудивительны поэтому и те оценки, которые дают дети этой войне: ненужная, бессмысленная, неправильная. Несмотря на кардинальное расхождение мнений по поводу ее сути и причин - от робкого оправдания действий боевиков (Может, боевики и нехорошие, но ведь они защищают свою религию, нравы (Д.А., 8 кл.) до их решительного и категорического осуждения (Я считаю, что боевиков в Чечне нужно добить и возвратить ее к мирной жизни (Артур К., 8 кл.). Дети боятся этой войны и не хотят быть причастными к ней. Тот же Артур К. продолжает: Но сам бы я никогда не хотел оказаться на этой войне. Признаки военного романтизма, традиционно считавшиеся психологами особо характерными для мальчиков подросткового возраста, оказываются, таким образом, безнадежно утраченными.

Будущее своей страны дети хотели бы видеть радостным и безоблачным, счастливым и богатым, добрым и веселым. И хотя несколько шестиклассников красочно живописуют все ужасы возможной техногенной катастрофы, это для них, скорее, всего лишь страшная сказка, в которую они сами до конца не верят, возможность поупражняться в сфере научной фантастики. Освобожденные от надуманных наслоений, детские представления о будущем обретают изначально присущий им оптимизм, чистоту и светлую веру. Зная о наличии серьезных проблем, стоящих перед современной Россией, с которыми они уже успели столкнуться в своем небольшом детском опыте или о которых они слышали от старших (рост наркомании, преступности, проблемы экономики и экологии, проблема плохого обращения с детьми и др.), дети прекрасно сознают, что решать эти проблемы в будущем предстоит именно им и даже предлагают возможные пути и способы таких решений. Главный, внешне наивный, но по существу поистине мудрый детский совет - в призыве к патриотизму, который коренится в их собственной искренней любви к Родине, и большой, и малой: Я предполагаю, что в стране возрастет наркомания, преступность. Но это моя Родина, и я должен любить ее (Марат К., 6 кл.). Я очень рада тому, что родилась именно в России, в Татарстане, в Казани (Алия С., 8 кл.). Наш Татарстан очень красивый (Эмиль X., 6 кл.). Казань стала красавицей, может, она даже лучше, чем Москва (Диана А., 8 кл.).

Однако определяя реальное место России в современном мире, дети отводят ей на ближайшее время лишь роль послушной ученицы, которой в целях преодоления выпавших на ее долю трудностей еще предстоит учиться и учиться у зарубежных стран. Мы должны брать пример во всем у других стран (Света С., 8 кл.). Все можно поправить. Надо просто брать пример с других людей, которые живут в других странах и на других материках (Тимур Г., 6 кл.).

Мир мы - они: дети разных народов?

Живя в провозгласившем суверенитет Татарстане, дети не могли не затронуть в своих сочинениях этнонациональную проблематику. По мнению психологов, в полиэтнических регионах ребенок очень рано усваивает стиль межэтнических отношений: у него формируется глубинно присущая ему эмоциональная позиция по отношению к своему и другому этносу, проживающему в едином геоисторическом пространстве. Национальная идентификация и самоидентификация оказывает очень большое воздействие на самосознание детей, бинарная поляризация мы - они на межэтническом уровне осознается ими достаточно четко. Дети никогда не потерпят депривации их национальной принадлежности, при этом в силу изначально заложенной в них справедливости они с возмущением относятся к фактам возможного унижения, оскорбления, отделения или, напротив, возвышения людей по национальному признаку. Некоторые люди не любят, например, татар, а почему? Они ведь тоже люди. Мне все равно, лишь бы не было дискриминации и несправедливости (Диана А., 8 кл.). Мне очень не нравится разделение детей в школе по национальному признаку, создание татарских классов. В нашем классе учатся дети разных национальностей и дети из смешанных семей. И национальная принадлежность для нас совершенно не важна. Мы все дружим. А татарский класс в нашей параллели стоит особняком (Аркаша К., 8 кл.).

Если с равноправием наций все ясно и очевидно, то понятие татарстанского суверенитета оказалось для детей трудноразрешимым и труднообъяснимым. Это как раз тот случай, о котором уже упоминавшийся нами В.В.Зеньковский писал: Мы вкладываем в слова детей не тот смысл, который вкладывают в них дети. (19) Для одних суверенитет- это полное и окончательное отделение Татарстана от России (Татарстан хочет отделиться от России. Интересно, как это будет смотреться? Закрытая страна в самом центре России); для других -гармоничное сосуществование с Россией в мире и согласии; и лишь для немногих - это Россия. И поэтому он (Татарстан. - А.С.) должен подчиняться российским законам. Такая путаница в понятиях привела к полному сумбуру в детских головах при определении своего местожительства - едва ли не треть писавших, в том числе и некоторые восьмиклассники, называют Татарстан страной.

Практически во всех детских сочинениях присутствует сюжет о наличии и сосуществовании двух государственных языков в РТ-тот аспект национальной проблемы, который затронул детей прямо и непосредственно в связи с

принятием в Татарстане закона о государственных языках, предусматривающего изучение русского и татарского языков в средней школе в равных объемах. Эта проблема освещается детьми с удивительной искренностью и заинтересованностью. Как уже отмечалось, сочинения были предложены учащимся нескольких классов, в том числе и так называемому татарскому классу, где учатся дети-татары, и где, соответственно, предполагается углубленное изучение татарского языка. Это давало возможность проследить, имелись ли различия в отношении детей титульной и нетитульной наций к проблеме двуязычия в Татарстане.

Как выяснилось, часть детей (и русских, и татар) не имеет ничего против наличия и изучения двух государственных языков в РТ и пытается аргументированно обосновать их необходимость. Вот как пишут об этом русские дети: Я отношусь к двум государственным языкам в Татарстане хорошо, так как живут в одной республике два народа, русские и татары. Если оставить один язык, а другой убрать, то, наверное, в республике начались бы беспорядки (Гриша Ч., 8 кл.). Два языка в одной стране. Ничего плохого я в этом не вижу (Миша А., 8 кл.). Хотя я и чисто русская, я понимаю, что татарский язык необходим для нашей республики (Катя Б., 8 кл.).

А вот мнение татарских детей по этому вопросу: Я живу в интернациональном Татарстане. У нас в республике русских столько же, сколько и татар. Все они имеют одинаковые права и обязанности. И поэтому, я считаю, правильно, что у нас два равноправных государственных языка (Марат А., 6 кл.). Я считаю, нашей страде нужны оба языка! (Асия И., 6 кл.).

Лишь один мальчик хотел бы видеть единственным языком в Татарстане татарский язык (Азат Г., 6 кл.). Некоторые дети относятся к этому вопросу совершенно индифферентно, принимая сложившуюся ситуацию как данность: Ну есть они - два языка - значит, хорошо (Диана P., 6 кл.).

Но при этом все дети - и русские, и татары - пишут о крайне низком уровне преподавания и результативности изучения татарского языка в школе и вытеснении им из сетки школьного расписания других предметов, которые, по мнению прагматиков-детей, являются для них не менее, если не более важными: С первого класса мы изучаем татарский язык. Но до сих пор мы говорить по-татарски не умеем (Аркаша К., 8 кл.). В школе у нас стало больше уроков татарского. Но учителя все время меняются, часто болеют. Поэтому мы так и не научились говорить или хотя бы что-то понимать на этом языке. Из-за уроков татарского языка у нас уменьшили количество часов на русский язык и литературу, математику (Олеся Р, 8 кл.). Я думаю, что в школах надо сделать больше уроков русского языка и меньше татарского (Света С., 8 кл.). На месте министра образования я бы вместо тех часов, которые приходятся на татарский язык. сделала бы английский (Женя И., 8 кл.).

Об этом же свидетельствуют и сочинения детей-татар: Все родственники обращаются ко мне по-татарски, а я даже не могу с ними поговорить (Лия М., 6 кл.). Многие татары из нашего класса не знают свой язык. А литературного языка не знают и наши родители (Аяз Д., 6 кл.). Меня в школе не устраивает, например, то, что уроков татарского языка больше, чем уроков русского языка и алгебры. Больше всего плохо то, что мы все равно не знаем по-татарски (Диана А., 8 кл.). Я не знаю татарский язык и не знаю, смогу ли в школе его изучить (Тимур К., 6 кл.). Татарский язык у нас бывает почти каждый день. Его нам объясняют, а половина класса не понимает (мальчик, 6 кл.).

Неудивительна поэтому и та нелюбовь к татарскому языку, о которой так эмоционально пишут дети, и особенно откровенно - дети-татары: Я не люблю татарский (Асия И., 6 кл.). Я иногда разговариваю с бабушкой на татарском, но я не люблю ни писать, ни читать, ни разговаривать на татарском, но приходится (Аида А., 6 кл.). Честно говоря, я не люблю татарский язык. Мне кажется, что он самый плохой язык... Если я был бы русским, я бы не учил его, но я татарин (Тимур Г., 6 кл.).

В чем причина такого негативного отношения к татарскому языку? Дело здесь совершенно не в том, что дети ленивы и не хотят обременять себя изучением лишнего предмета. Дело в том, что у детей не выработана реальная (а не только на митинговом уровне) психологическая потребность к использованию национального языка и активного общения на нем. Вот что думают по этому поводу они сами: Обычно все разговаривают не на татарском, а на русском (мальчик, 6 кл.). Я считаю, что нам не нужен татарский язык. Большинство людей в Татарстане разговаривают на русском. Законы пишут на русском. Татарский совершенно ни к чему (Марат К., 6 кл.). Татарский язык мне ни к чему. Я уверена, что он просто не пригодится мне в жизни (Женя И., 8 кл.). Я боюсь, что скоро татарский язык исчезнет. На татарском языке разговаривают в основном пенсионеры и люди. приехавшие из деревни (Эльмира Н., 6 кл.).

Помимо этого, дети-татары лишены возможности нормально и полноценно изучать свой родной язык, а для детей понятия не знаю - не люблю, как известно, есть понятия однопорядковые, если не тождественные. Лишь одна-единственная девочка-татарка заявила о том, что совершенно свободно владеет обоими языками и потому относится к ним одинаково хорошо (Гульнара Г., 6 кл.).

Подведем некоторые итоги. Воспоминания детей занимают особое место в комплексе источников по современной российской истории. Очевидно, подпадая под категорию индивидуального прошлого, они предоставляют уникальную возможность реконструкции макроистории страны через микроисторию ее маленьких граждан. Оказавшись современниками, невольными свидетелями, а зачастую и участниками серьезных социальных катаклизмов, дети сумели запечатлеть их в своих воспоминаниях-сочинениях с только им присущей, особой, детской точки зрения. Причем в каждом конкретном случае в тексте присутствуют и балансируются память индивидуальной жизни и память социальная. Степень полноты, достоверности и информативности каждого из подобных еgо-документов различна и определяется, в конечном счете, совокупностью ряда факторов, в том числе: желанием и умением вспоминать прошлое и писать о нем откровенно; способностью осмысливать собственный опыт и воспринимать его в социально-историческом контексте; наблюдательностью; умением излагать события последовательно и аналитично.

Большинство детей пишет свои воспоминания исключительно непосредственно, они весьма категоричны в своих оценках, открыты в проявлениях безграничной любви или откровенного неприятия. Столь высокая степень пристрастности, субъективизации детских воспоминаний придает им особый смысл, поскольку именно в этом глубоко личностном восприятии заключено их особое значение как исторического источника, они являются важным носителем ментальной информации о прошлом. Другое дело, что эта субъективность, безусловно, отражается на степени достоверности детских мемуаров - дети создают свои, детские мифы о прошлом и настоящем. Отсюда - существеннейшая проблема источниковедческого анализа источников этой группы: их верификация, установление степени достоверности изложенных в них сведений, фактов и оценок. Прямая фактическая информация в данном случае не имеет особого значения, ибо речь не идет об изучении на основании рассматриваемых документов так называемой катакомбной истории, предполагающей реконструкцию прошлого на основании материалов нетрадиционного характера. Воспоминания детей в нашем случае отнюдь не являются единственным способом реконструкции фактов. Данные источники значительно более ценны с точки зрения предоставляемой ими возможности взглянуть на известные исторические события с совершенно оригинальной точки зрения, наполнить прошлое живыми запахами, звуками, красками, ощущениями, представить суждения и интерпретации детей, во многом отличные от стереотипных оценок взрослых. Эти воспоминания обогащают нашу историю новыми сюжетами, новыми типажами, новыми событиями, не нашедшими отражения в документах иного происхождения.

Таким образом, исследование памяти детей, ее структуры и источников предстает как необходимый компонент выявления и интерпретации истоков и эволюции коллективной памяти поколений. Предложенные на страницах детских сочинений интерпретации современности позволяют отнестись к их авторам как к думающим личностям, носителям определенных ценностей, неравнодушным и очень искренним юным современникам эпохи.

{textmore}